sábado, 31 de octubre de 2009

INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIAL Y LOS AMBIENTES ESCOLARES EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA








Los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos están demarcados por los contextos históricos y culturales en los que viven los sujetos, tal como lo demostró la Escuela Histórico-Cultural. En este sentido, una teoría, un sentimiento o una práctica no pueden comprenderse si se desconocen los contextos sociales, económicos y políticos en los cuales fueron gestadas.

Somos —como diría Alberto Merani (sicólogo argentino del siglo XX) — seres histórica y culturalmente determinados. De este modo, los individuos somos por nacimiento, nos mantenemos en el ser histórico por duración y realizamos nuestro ser en las circunstancias socioculturales en que nos toca vivir (Merani, 1976).

Nos hacemos las mismas preguntas que se hace la cultura, usamos sus mismos instrumentos culturales, mediáticos y tecnológicos, accedemos a los mismos libros y a los mismos medios de comunicación, redes de datos, películas, canciones y obras de teatro. Vivimos un mundo excesivamente pequeño, con los mismos problemas y con similares contextos personales, familiares, educativos, culturales y sociales. Por ello, es tan complejo ser creativo y por ello se parecen tanto nuestras representaciones mentales, nuestras estructuras cognitivas y valorativas, nuestras ideas y nuestros juicios de valor, al interior de una cultura y en un contexto y época histórica.

En términos de Merani y en una de sus obras más críticas de la sociedad de consumo: “La mayor parte de nuestras ideas son prefabricadas, clisés que la “comunicación social” facilita e impone. Ideas que aceptamos con ignorancia voluntaria porque delegamos en otros la tarea de pensar...” (Merani, 1980, p. 14).

El carácter social y cultural de todo proceso también puede comprenderse si se tiene en cuenta el seguimiento minucioso realizado por los enfoques histórico-críticos a los “niños criados por lobos” y las conclusiones que de estos estudios derivaron Merani y sus seguidores. Estos estudios mostraron el papel crucial de los mediadores en el desarrollo del individuo (Feuerstein, 1994), la imposibilidad de acceder al lenguaje ante la ausencia de convivencia con grupos humanos (Merani, 1979) y los gravísimos efectos sobre el desarrollo cognitivo y emocional en individuos carentes de mediadores de la cultura. Niños y jóvenes sin mediadores son “privados culturales” como los llamó Feuerstein, “retrasados pedagógicos” como los llamaría Merani o “disminuidos culturales”. en términos de Not (1992). Estos niños que sobrevivieron en selvas y bosques aislados de seres humanos, presentaban un nivel cercano a los animales en el desarrollo de sus funciones cognitivas superiores y carecían de lenguaje, amor, valores y pensamiento, ya que no habían podido acceder a la cultura humana. Eran humanos física y naturalmente, mas no culturalmente y ello impedía que culminara adecuadamente su proceso de humanización.

En este contexto, el hombre debe entenderse como un ser cultural. Un ser que solo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. De esta manera, como sostiene Morin (1999), “no hay cultura sin seres humanos y no habrá conciencia y pensamiento sin cultura”. En contraste con los animales, los seres humanos se humanizan gracias al papel del lenguaje y los instrumentos; ambos cumplen el papel de mediadores externos y gracias a ellos los hombres nos diferenciamos de los animales.

Como afirmara el propio Merani: “El pensamiento, por lo demás, no es un puro acto del individuo; corresponde al conjunto de los individuos, y no de una generación, sino de todas las que se han sucedido a lo largo de la historia de la humanidad. Hecho individual, por una parte, también lo es, a igual título, social” (Merani, 1969).

Por ello podemos afirmar con Leo Vigotsky, David Ausubel, Henry Wallon y Alberto Merani que todo proceso humano es social, contextual e histórico y que los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos deben entenderse demarcados por los contextos históricos y culturales en los que viven los sujetos.

aporte de: Carlos Gómez Londoño. Pbro.

BIBLIOGRAFÍA:

ZUBIRÍA de, S. Julián. Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. (2º edic.) Edit. Delfín Ltda., Bogotá, 2006. ISBN 958-20-0876-8 (Colección Aula Abierta, Cooperativa editorial Magisterio) pp. 197-200.

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